Un documentaire de France 3

Caméra perdue en territoire de la République


Francisco Gonzalez - Ecole. Saint Denis (93). De l’instruction nait la grandeur des nations 1875

Jeudi 22 octobre a été diffusé sur France 3 un documentaire intitulé “Profs en territoire perdus de la République ?”. Celui-ci, dans le contexte post-Charlie, réactive l’approche contestable qui était au fondement de l’ouvrage Les territoires perdus de la République paru en 2002.

Dix enseignants des quartiers populaires lui répondent et offrent un autre regard : Vincent Capdepuy, Vincent Casanova, Laurence De Cock, Eric Fournier, Hayat El Kaaouachi, Samuel Kuhn, Fanny Layani, Servane Marzin, Véronique Servat.

De l’ouvrage Les territoires perdus de la République, paru une première fois en 2002, deux aspects doivent être distingués : le contenu du livre, et la légende qui, depuis, accompagne sa trajectoire. Le premier est assez simple à décrire : tout d’abord, une introduction du directeur de l’ouvrage, Emmanuel Brenner, pseudonyme de Georges Bensoussan, annonçant sa très grande angoisse face à la recrudescence de l’antisémitisme dans les écoles, tous niveaux confondus ; un antisémitisme de plus en plus doublé de sexisme, et attribué exclusivement aux élèves « maghrébins », « nord-africains », « musulmans », « arabo-musulmans ». S’en suivent une dizaine de témoignages de collègues, anonymes ou non, exposant leurs inquiétudes en insistant sur des épisodes significatifs. Parmi eux, Barbara Lefebvre, mais aussi Sophie Ferhadjian et Iannis Roder, tous deux présents dans le documentaire. Parfois, les propos sont nuancés et insistent sur la nécessité de ne pas généraliser ou encore sur la possibilité de remédier à ces graves dérapages par un dispositif pédagogique adapté. D’autres fois, ils sont durs, anxyogènes, voire haineux, sans que l’on puisse y lire une once de bienveillance ni le rappel d’une simple évidence : il s’agit d’enfants ou d’adolescents en construction.D’une part donc, leurs paroles ne peuvent être prises au mot de la même manière que le serait celles d’un adulte. D’autre part, le “recueil de paroles” ne donne jamais accès mécaniquement à ce qui est pensé mais à ce qui est énoncé oralement en situation : cela appelle donc une méthodologie scrupuleuse [1]

L’ouvrage a connu un écho médiatique absolument remarquable : trente-cinq occurrences dans la presse quotidienne nationale pour la seule période allant de décembre 2002 à décembre 2013. La formule « territoires perdus de la république » fait mouche, au point de pénétrer les discours politiques, comme lorsque Jacques Chirac, en visite dans une ZUS de Valenciennes en octobre 2003, déclare « la mobilisation pour assurer la reconquête de ce que l’on a pu appeler les territoires perdus de la République » ou quand François Fillon s’approprie à plusieurs reprises le terme alors qu’il est ministre de l’Éducation. Rémy Schwartz, le rapporteur de la commission Stasi, admit même s’en être inspiré. D’une manière générale, l’ouvrage fait l’objet d’une attention particulière du ministère de l’Education nationale, puisqu’il influence également le rapport Obin [2]sur les « signes et manifestations d’appartenance religieuse dans les établissements scolaires » en 2004. L’étude des trajectoires des auteurs de l’ouvrage montrerait également la forte implication de beaucoup d’entre eux dans les dispositifs de formation et de réflexion liés à l’Éducation nationale : Iannis Roder au Mémorial de la Shoah, Barbara Lefebvre à la LICRA puis au Haut Conseil à l’Intégration (HCI), auquel a aussi participé aussi Sophie Ferhadjian. Il n’y a donc eu, contrairement à ce qu’affirme son principal auteur, aucune mise sous le boisseau de cet ouvrage, par ailleurs réédité trois fois depuis.

Car, et c’est le second aspect de l’itinéraire du livre, une légende court encore sur sa soi-disant occultation politique, son refoulement dans les tiroirs d’une administration soucieuse de ne pas bousculer, sa relégation à des fins de paix sociale. Ce discours est en fait totalement construit : l’ouvrage a, bien au contraire, irrigué la plupart des politiques publiques scolaires de lutte contre le racisme et l’antisémitisme, intensifiées depuis 2003. Sa postérité est donc remarquable, au même titre que ses usages politiques.

A contrario de cet allant-de-soi consistant à déplorer la surdité d’une institution, et à se ré-emparer de l’objet pour le réactualiser après les attentats de janvier dernier, sous l’angle prophétique du « Nous l’avions dit, il fallait nous écouter ! », nous souhaitons retourner la question : comment se fait-il que cet ouvrage et cette formule connaissent encore un tel succès, alors que les treize années écoulées depuis sa parution prouvent qu’il a fait fausse route ? Pourquoi assigner la responsabilité de l’antisémitisme et du racisme aux seuls jeunes des quartiers populaires et plus généralement aux populations musulmanes, et ainsi ignorer délibérément les enquêtes scientifiques sur cette question, qui montrent précisément la difficulté de procéder à des analyses quantitatives d’un phénomène très largement répandu dans l’ensemble des groupes sociaux Sur ce point, voir Samuel Ghiles-Meilhac, [3] ?

Nous sommes, nous aussi, dix enseignant.e.s ayant exercé ou exerçant dans les quartiers populaires des grandes villes. Loin de toute forme de déni, nous prétendons connaître ces publics scolaires aussi bien que les auteurs du livre et du documentaire ; notre expérience nous offre le même type de légitimité. Nous sommes, nous aussi, des pédagogues, engagés et convaincus que l’éducation peut accompagner la construction politique des enfants et adolescents, sans défaitisme, sans déterminisme, et refusant, au-dessus de tout, les assignations culturelles essentialisantes, stigmatisantes et réductrices de ce que peuvent être nos élèves. C’est au nom de cette contre-expertise qu’il faut lire l’analyse du film à laquelle nous procédons ci-dessous.

2015 : Profs en territoires perdus de la République

France Télévision, service public de l’audiovisuel, propose aux téléspectateurs une collection de « Docs/interdits » pourtant très librement annoncés et diffusés. Celui qui nous occupe ici est l’un des quatre volets du dossier France terre d’accueil ?, les trois autres – Français, qui sommes-nous ?, Enfin Français ! et La France et ses immigrés – revenant à leur tour sur la question de l’identité nationale.

Les images d’ouverture donnent le ton. En alternant des prises de vue de différents établissements scolaires, une photo d’une supposée émeute dont l’un des participants, masqué, porte un t-shirt sur lequel est inscrit « Palestine vivra », et images de l’attentat contre Charlie Hebdo, le film construit une dramaturgie de la peur. Les images de terreur du 7 janvier dernier, d’une grande violence, floues, centrées sur la séquence où les terroristes, masqués et lourdement armés, évoquent « le prophète Mohammed », absorbent celles qui les entourent. Cet amalgame entre trois réalités artificiellement rattachées par un effet de montage oriente et construit l’ensemble du documentaire, qui, en interrogeant des professeurs de l’enseignement secondaire, cherche à montrer « Comment on en est arrivé là ».

Le film est construit autour d’un ensemble de témoignages. Les questions posées par le réalisateur ont disparu du montage, biais méthodologique classique dans le documentaire télévisé, qui permet d’élaborer un récit unique et d’imposer une lecture. Ce trait est encore renforcé par le principe du montage alterné ; les différents entretiens, recoupés, sélectionnés, réagencés, reconstruisent une cohérence d’ensemble. De manière emblématique, il n’y a ainsi jamais de silence. À quelle occasion, comment et par qui ces paroles ont-elles été recueillies ? Aucune précision n’est apportée au téléspectateur.

Les témoignages sont peu nombreux : seuls dix professeurs s’expriment. Tous enseignent l’histoire et la géographie, auxquelles s’ajoutent les lettres pour celles et ceux travaillant en lycée professionnel. Leur parole de « terrain », qui n’a d’autre valeur scientifique que celle de l’expérience et de de la perception individuelles, est encadrée par les analyses savantes de deux sociologues, Smaïn Laacher et Didier Lapeyronnie, et d’un historien, Georges Bensoussan. Les enseignants interrogés exercent tous dans l’académie de Créteil, à Bagnolet, Montreuil, Maisons-Alfort, Meaux, Noisy-le-Sec et Saint-Denis. Un mouvement de zoom sur une carte vient d’ailleurs compléter le prologue, se resserant sur le département incriminé dans le film : la Seine-Saint-Denis. Il s’agit là d’un parti pris lourd de sens, isolant ce territoire et en faisant, de facto, la matrice du terrorisme placé en incipit.

Les témoignages sont juxtaposés, organisés autour de plusieurs thèmes, considérés comme autant de facteurs expliquant la violence et le « délitement » de la société diagnostiqués par Georges Bensoussan dans les premières minutes du film. « Charlie ou pas », « Complot », « Eux et nous », « Retour du religieux », « Laïcité », « Sexisme », « Antisémitisme ». Les symptômes de cette nouvelle « culture de la violence et de la haine » sont ainsi bien identifiés et les établissements de la banlieue Est de Paris seraient donc des incubateurs d’apprentis terroristes antisémites et sexistes dont « on » – Georges Bensoussan évoque à de nombreuses reprises des « ils » ou des « on » qui n’ont pas d’antécédent défini – nierait volontairement l’existence. La séquence consacrée au complot offre à ce titre une savoureuse mise en abyme, tant le documentaire s’inscrit lui-même dans une rhétorique du dévoilement, ressort majeur du discours conspirationniste. Ainsi, de supposés multiples « incidents » au moment de la minute de silence du 8 janvier auraient-ils sciemment été occultés, sans qu’un responsable soit même évoqué [4].

Le dernier thème, « une profession de foi » permet de basculer des facteurs explicatifs à une séquence rendant hommage aux professeurs-derniers-remparts-avant-la-barbarie. Il ne peut etre question de nier l’engagement de nos collègues, qui est aussi souvent le nôtre, mais il faut souligner que le montage réduit leur rôle à celui de preux – mais impuissants – porte-paroles de la République, n’ayant à opposer à cette violence latente que leur sincérité et leurs savoirs. Pourtant, isolés du montage, leurs constats sonnent juste :

Sébastien Durand, 12’ : « Encore une fois, on est dans le “et nous ?”, on a ce sentiment peut-être déjà d’être laissés dans la remorque de la République et en plus de ça, on en rajoute, en insultant le prophète et son image qui pour nous est quelque chose de très important. Et c’est ce qui peut expliquer encore une fois que certains ne se soient pas sentis très solidaires de Charlie, ne sachant pas d’ailleurs vraiment ce qu’était Charlie. C’est-à-dire qu’à part les caricatures, je pense que la plupart de nos élèves ne savaient pas ce qu’était Charlie Hebdo ».

Nadège Pierotti, 22’40’’ : « Les valeurs de la République telles que “liberté, égalité, fraternité”, ils disent très souvent que c’est quelque chose auquel ils n’adhèrent pas, qu’ils ne partagent pas ; pour eux, il n’y a pas de liberté, d’égalité, de fraternité, ce qui peut s’entendre ».

Benjamin Marol, 45’20’’ : « Mais, en même temps, et c’est là que l’école joue son rôle, c’est que des élèves qui peuvent avoir ces propos-là [5] sont alors là très clairement susceptibles d’évolution majeure, des fois même, je ne vais pas dire instantanée, mais ça va très vite ; il suffit que dans leur expérience extra-scolaire, ils puissent avoir une autre source qui dise un peu la même chose que nous, ou être confrontés à la communauté homosexuelle, ou savoir que quelqu’un l’est ; et donc, ils sont susceptibles d’évoluer très rapidement, beaucoup plus que des adultes ».

Benjamin Marol, 35’ : « Sur les principes de la République, quand vous énoncez la laïcité et que vous demandez aux élèves a priori quelle est leur définition de la laïcité, ils vont vous dire “Ah, ouais, c’est qu’on n’a pas le droit de venir au collège avec des attributs religieux ou un foulard ou une kippa” ou je ne sais trop rien. Bref. Donc, c’est ça, leur idée de la laïcité. C’est une interdiction. Ce qui est assez logique parce que c’est le degré zéro de compréhension de la laïcité. Je pense que vous demandez à la population française dans son ensemble “Qu’est-ce que c’est que la laïcité ?”, je pense, globalement, que c’est la réponse qui vous sera formulée. Voilà, donc, nous, c’est d’essayer de creuser pour leur montrer que la laïcité, c’est quelque chose de plus ».

Toutefois, le dispositif efficacement scénarisé dans lequel s’inscrivent tous ces témoignages écrase les tentatives de nuances. Installés dans leur salle de classe, à leur bureau, les enseignants sont placés devant des tableaux, toujours remplis de plans de cours ou de cartes murales : ainsi, mécaniquement, ils font figure d’autorité, c’est le savoir qui parle. Parfois à leur corps défendant, ils se trouvent pris dans la mise en intrigue générale d’un dévoilement qui alimente la fabrique d’”étrangers de l’intérieur”.

La fabrique perpétuelle des « étrangers de l’intérieur »

« D’où viennent ceux qui nous obligent à nous demander ce qui nous arrive ? », interroge le documentaire dès la première minute. Le réalisateur s’abrite derrière une caution universitaire bien commode en utilisant régulièrement les propos des deux sociologues, véritables fils rouges de sa trame narrative. Or le montage de leur parole construit péremptoirement un lien de causalité entre des individus, des territoires et « ce qui nous arrive », mais passe totalement sous silence le poids conséquent de cadres de socialisation secondaires comme le travail (ou son absence), les loisirs, les réseaux sociaux, etc. Le documentaire ne cherche pas non plus à renverser le regard pour interroger le point de vue des habitants de ces quartiers qui, confrontés à de nombreux manquements institutionnels et économiques, pourraient parler de République perdue pour leurs territoires.

Quant à l’expérience de nos collègues, elle n’est pas mise en perspective, que ce soit dans l’espace ou dans le temps : jamais la caméra ne sort de ces lieux “perdus”, jamais le regard du téléspectateur ne se pose ailleurs. Aucune donnée statistique, aucune précision méthodologique sur le choix des intervenants ne sont fournies : le film prétend tirer de ce cumul de regards singuliers un discours irréfutable, alors qu’il ne reflète qu’une réalité partielle, très spécifiquement située. Avec sincérité et empathie, les différents professeurs racontent leurs expériences, leurs difficultés, leurs questionnements, mais malgré les précautions d’usage et l’expression ponctuelle de réflexions singulières, la juxtaposition de ces témoignages crée un discours uniforme et tronqué.

C’est d’ailleurs là l’une des principales limites de ce documentaire ; si l’intention est bien de partir du vécu de « personnalités diverses et toujours engagées », pour entrer dans les « classes de nos quartiers », il n’en demeure pas moins que manquent cruellement les acteurs principaux : les élèves. Le réalisateur a fait explicitement le choix de les exclure, au prétexte qu’« on leur fait dire ce que l’on veut [6] ». Ce parti pris commode et réducteur condamne les élèves à n’être que racontés, « parlés », devenant objets et non plus sujets pensants et agissants. « Je connais mes élèves, je sais ce qu’ils pensent » dit même l’un des intervenants. Mais n’est-ce pas faire preuve d’une certaine présomption que de prétendre savoir ce que pense un adolescent que l’on ne côtoie que quelques heures par semaine, qui plus est en tant que figure d’autorité ?

Comme l’écrit Ivan Jablonka, « En fait, [les jeunes] n’existent pas. Ils sont des chiffres, des créatures de papier, des cauchemars […] Leur vérité tient tout entière dans le cliché philanthropique ou le bavardage des médias » [7] « Ils », « eux », sont continuellement ramenés par le film à une identité culturelle ou religieuse : « ils » sont majoritairement issus « de forte immigration d’origine maghrébine et africaine », « de familles arabes », « musulmans », « d’Afrique du nord ». Ainsi, la condition d’immigrant devient héréditaire et constitue encore et toujours le fardeau de ces enfants de la troisième génération d’immigrés qui, s’ils sont bien français – comme le rappellent tous les enseignants – sont renvoyés encore et toujours à une intégration inachevée, à « un pays d’origine » qui n’est souvent que celui de leurs parents ou grands-parents. En outre, que des adolescents à l’identité en construction s’inscrivent dans des logiques partisanes de ré-affiliation aux « origines » parfois provocatrices, n’est ni un phénomène nouveau, ni un processus définitif. Mais ces inscriptions identitaires, identifiées sans recul par les adultes encadrants comme facteur majeur des tensions qui traversent la vie de leurs élèves, valident une « assignation à résidence » qui relève avant tout du déterminisme socio-culturel et nie tout libre arbitre à des jeunes en devenir.

Au fil des plans, par la mise en scène ou l’agencement des témoignages, se dégage ainsi progressivement la figure d’une jeunesse exogène, étrangère à la République et qui pourrait à l’occasion se révéler dangereuse – les images du 7 janvier 2015 sont là pour le rappeler. En cela, ce documentaire participe, comme beaucoup d’autres reportages ou livres sur les banlieues, de la fabrication perpétuée et accentuée d’un « étranger de l’intérieur », dont l’étrangeté n’est pas juridique mais symbolique. Comme d’autres groupes sociaux – les vagabonds de l’époque moderne, les ouvriers de la fin du XIXe siècle, les réfugiés d’Europe centrale à la fin des années 1930, les Algériens durant la guerre d’indépendance, les Roms de nos jours encore – l’« étranger de l’intérieur » devient vite l’ennemi de l’intérieur, d’autant que la dangerosité présumée de ces groupes a toujours servi de prétexte institutionnel à un contrôle social renforcé : « L’ennemi de l’intérieur est situé à la périphérie du corps social, dans ces groupes qui sont comme étrangers parce qu’ils viennent souvent d’ailleurs, qu’ils ne paraissent pas partager la culture dominante et qu’ils n’entrent pas dans les circuits communs des échanges sociaux » [8]. On retrouve bien là cette construction sociale et politique constante de la dualité insiders/outsiders, du « eux » et « nous », produit réciproquement de part et d’autre des frontières sociales, non comme reconnaissance et valorisation de l’altérité mais comme son incompréhension et sa dénonciation.

A cet égard, la parole saisie au vif de Smaïn Laacher à la 56ème minute, s’avère délétère :

« Cet antisémitisme, il est déjà déposé dans l’espace domestique. Et il est déjà quasi naturellement déposé sur la langue. Une des insultes des parents à leurs enfants, quand ils veulent les réprimander, il suffit de les traiter de juifs. Mais ça toutes les familles arabes le savent. C’est une hypocrisie monumentale que… de ne pas voir que cet antisémitisme, il est d’abord domestique et bien évidemment, sans aucun doute renforcé, durci, légitimé, quasi naturalisé, au travers d’un certain nombre de distinctions à l’extérieur. Il le trouvera chez lui et puis il n’y aura pas de discontinuité radicale entre chez lui et l’environnement extérieur. Parce que l’environnement extérieur, le plus souvent, dans ce qu’on appelle les ghettos, il est là… il est comme dans l’air que l’on respire, il n’est pas du tout étranger. Il est même difficile d’y échapper, en particulier quand on se retrouve entre soi. Ce sont les mêmes mots qui circulent, ce sont souvent les mêmes visions du monde qui circulent, fondées sur les mêmes oppositions, et en particulier cette première opposition qui l’opposition « eux » et « nous ». Et après, sur cette grande opposition, sur cette grande bi-polarité, et bien se construisent une multiplicité d’oppositions entre les nationalités, entre les ethnies ».

On devine cette tirade insérée dans une longue conversation on l’imagine énoncée précautionneusement puis peut-être corrigée, tant ces mots sonnent en totale contradiction avec les travaux du sociologue ; mais le montage joue à plein son rôle d’amplificateur de discours, et ces paroles isolées servent de caution aux raccourcis les plus dangereux.

Le message du film est amplifié par le dispositif et ses choix formels. En l’espèce, il s’agit d’un regrettable cas d’école : non seulement les élèves ne parlent jamais, Ils n’ont aucune existence individuelle, pas de nom propre : ils sont totalement interchangeables, groupe homogène uniquement destinée à marquer « l’environnement ». Ils n’en constituent pas moins une altérité radicale, une sourde menace, comme nous le rappelle le sidérant raccourci de l’école au terrorisme djihadiste que constitue le prologue du film, quand bien même il est désormais établi que le recrutement des djihadistes français ne se limite pas aux seuls quartiers populaires et que le terrorisme a partie liée avec des évolutions géopolitiques totalement passées sous silence. Quel(s) lien(s) existent précisément entre le cadre scolaire et le terrorisme islamiste ? Le documentaire n’en dira rien, mais il aura instillé une connexion.

Au contraire des élèves, le dispositif filmique donne aux enseignants une individualité propre. Ils sont nommés, leur titre est précisé (particulièrement pour les agrégés), filmés de face, généralement en plans moyens, à l’intérieur de leur établissement scolaire, dans de bien rassurantes salles de classes… vides. Ils ont le temps de déployer une pensée, un discours.

En cas d’analyses discordantes entre les enseignants, celui ou celle qui « porte » la parole du réalisateur a le dernier mot , avec le soutien actif des plans de coupe et des images intercalées entre les entretiens. Dans la séquence consacrée à la laïcité, lorsque Sébastien Durand déplore le dévoiement progressif du principe de laïcité, devenu selon lui un outil dirigé de fait contre la pratique de l’Islam – et qu’une partie de ses élèves vit comme un principe d’exclusion – Iannis Roder lui « répond » par le choix du montage [9]. Il explique en effet que la loi de 2004 interdisant le port de signes religieux à l’école est une chance, et que la remettre en cause reviendrait à considérer que les populations musulmanes « ne sont pas capables » de respecter la laïcité. Ainsi cette séquence, ouverte sur des images de jeunes femmes de dos, portant un voile, se clôt par une formule surplombante à l’égard des élèves musulman.e.s, à qui la République « offre ce [qu’elle] a de meilleur » en leur demandant de ne pas questionner les modalités actuelles de définition de la laïcité, alors qu’elles sont précisément objet de débat [10]. La cohérence construite par le montage revèle les implicites stigmatisants du documentaire, tant la discordance est rapidement effacée par un discours dominant. D’ailleurs, comme dans de nombreux documentaires télévisuels, les propos des enseignants sont encadrés, recadrés même, par la parole de l’expert qui sert de balise au milieu de ces témoignages et jalonne la progression narrative.

On reconnait là une manière bien connue, puisqu’elle irrigue reportages et journaux télévisés consacrés aux « quartiers ». Mais dans cette façon d’articuler masses indistinctes et individualités remarquables, dans la façon de donner ou non du « champ », et de signifier à l’image – par le jeu du montage et des cadrages – la civilité et le danger, la familiarité et l’altérité, l’intimité et l’étrangeté, dans la façon aussi de distribuer la parole et de la confisquer aux principaux intéressés, le réalisateur réactive, inconsciemment sans doute, mais cela n’en a pas moins de sens, de vieux schèmes filmiques que l’on trouvait par exemple dans le cinéma colonial. Une fois encore encore, sa caméra se perd dans des territoires étranges, fantasmés, visités mais jamais vus et racontés par ceux qui y grandissent et y vivent.

Epilogue (Laurence De Cock)

Je dois, par honnêteté, conclure cet article en décalant un peu mon approche de celle de l’équipe de rédacteurs/rices. J’ai été contactée par le réalisateur du film, Georges Benayoun, qui souhaitait m’y faire intervenir. Nous nous sommes rencontrés quelques heures, afin de discuter de la forme et du fond qu’il souhaitait donner à sa réalisation. Un entretien honnête, franc et chaleureux qui m’a sincèrement fait douter de l’opportunité qu’il m’offrait de porter un contre-discours au sein d’une trame narrative à laquelle je n’ai jamais souscrit, celle des Territoires perdus de la république. Georges Benayoun souhaitait une vue plus panoramique et complexe des choses. L’une des conditions, selon moi, consistait à ne pas se cantonner aux quartiers populaires de la périphérie parisienne, notamment en Seine-Saint-Denis, et d’accepter de s’aventurer dans d’autres territoires constitutifs de la population scolaire : quartiers de classes moyennes, rural profond et même quartiers aisés dans lesquels certains échos témoignaient également de paroles et comportements très inquiétants, mêlant racisme, antisémitisme, sexisme, homophobie et sensibilité aux thèses conspirationnistes. C’est ce refus de procéder à une analyse plus juste et moins stigmatisante qui m’a convaincue de ne pas participer à cette aventure filmique. Rétrospectivement, je crois avoir été très bien inspirée. Je ne suis donc pas certaine de mériter de figurer dans la liste des remerciements du générique de fin.

[1Cf. par exemple Michel Naepels, Ethnographie, pragmatique, histoire, Presses universitaires de la Sorbonne, 2011.

[2Jean-Pierre Obin est d’ailleurs remercié au générique de fin du documentaire dont il est ici question.

[3Mesurer l’antisémitisme contemporain : enjeux politiques et méthode scientifique, Revue d’histoire moderne et contemporaine, Belin, n°62, septembre 2015, p. 201-224.

[4On retrouve ici l’accusation de déni, qui irrigue avec insistance toute une analyse faisant de l’islam et des musulmans le noeud du “problème” en France. Par exemple, le 1er juillet 2015, dans le rapport intitulé Faire revenir la République à l’école, rédigé par le sénateur LR J. Grosperrin, une rubrique de l’avant propos est titrée “sortir du déni”. http://www.senat.fr/rap/r14-590-1/r14-590-11.html. En ligne. Consulté le 23 octobre 2015.

[5L’enseignant évoque alors l’homophobie

[7Ivan Jablonka, L’intégration des jeunes, Points Histoire, 2013, p. 283.

[8Robert Castel, L’insécurité sociale, La République des idées, Seuil, 2003, p.54

[9G. Benayoun ne cache pas qu’il a travaillé « surtout » avec Iannis Roder, seul enseignant dont il détaille le parcours professionnel et le grade, et qu’il qualifie de « fil rouge ». Voir entre 3’37 et 4’20 sur http://laregledujeu.org/2015/10/20/26075/rencontre-avec-georges-benayoun-realisateur-de-profs-en-territoires-perdus-de-la-republique/. En ligne. Consulté le 22 octobre 2015.

[10Actuellement, l’exigence de neutralité progressivement étendue aux usagers des services publics, et non plus aux seuls agents de l’Etat, heurte la liberté de conscience garantie par la loi de 1905. Voir par exemple Jean-Fabien, Spitz, “Qu’est-ce que la laïcité à la française ?”, http://www.laviedesidees.fr/Qu-est-ce-que-la-laicite-a-la-francaise.html. En ligne. Consulté le 23 octobre 2015.

Contre-attaqueR

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